MODELOS EDUCATIVOS Y SU RELACIÓN CON LA PRAXIS DOCENTE

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DR. RAFAEL BELLOSO CHACÍN

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

PROGRAMA: DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CÁTEDRA: DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

 

 

 

 

 

MODELOS EDUCATIVOS Y SU

RELACIÓN CON LA PRAXIS DOCENTE

 

 

                                                                                         Autor: Julio Ramón  Mejía

                                                                                         Facilitador:

                                                                                         Dr. Luis vera Guadrón

 

 

 

 

 

Maracaibo, Julio  de 201

 

Me reconozco condicionado……

Entonces lucho contra los factores  condicionantes…….

Con mis tácticas………….

Con mi didáctica…………..

Pero no para convertirme de dominado a dominante……

Sino para ser libre cognitivamente

 Y ayudar a mi país y mis  jóvenes a ser libres también.

 

PABLO FREIRE

 

INTRODUCCIÓN

 

       En los inicios del Tercer Milenio, es  muy recurrente escuchar decir que las universidades tienen  una nueva oportunidad de  comprometerse y cum0lir con su responsabilidad social. Sin embargo, esta  misión no podrá ser posible si las instituciones de Educación Superior y sus autoridades, docentes,, estudiantes y demás actores educativos que la integran, no son capaces de  tomar decisiones relacionadas con  la mejora de sus modelos educativos, con la finalidad de egresar de su seno un ciudadano más sensibilizados  con los fines de transformación social que   se han establecido en los planes estratégicos de las naciones latinoamericanas y, entre ellas , Venezuela.

       Dentro de ese marco, la UNESCO (1998), a través de su Declaración Mundial de la Educación Superior, propone poner en marcha una reforma educativa  para lograr clarificar la identidad y  el compromiso de las universidades y demás instituciones de Educación Superior con la sociedad. Entre esas expectativas, se pueden mencionar la misión de las universidades para “educar” mediante procesos investigativos, contribuyendo de esa manera para la generación del conocimiento sostenible y con la sociedad. Asimismo, promover el saber mediante  la investigación, en los ámbitos de la ciencia, la tecnología, el arte y las humanidades, garantizando la difusión de esos resultados.

       Es por ello, que es necesario analizar  cómo han ido evolucionando los modelos educativos en Educación Superior, para observar a su vez, cómo ha ido cambiando la praxis docente en esos recintos.  Y es que a través de las diferentes generaciones, a medida que  han emergido nuevos modelos para educar, la práctica docente, su didáctica, se ha ido adecuando a sus necesidades de acción sustantiva para generar las mejores resultados. Sin embargo, estos resultados no han sido los esperados. Presentamos en este trabajo, algunas de esas transformaciones o reformas que han sufrido dichos modelos.

       Desde Franklin Bobbit(1918) hasta la Escuela de Frankfurt(1937),  tuvo que pasar mucho tiempo y procesos (no sólo educativos)  en evolución. El currículo como campo de estudio comienza con este hombre, influenciado por Frederick Taylor, Padre de la Administración Científica a comienzos del Siglo XIX. Y es que una de las consideraciones más fuertes que he aprehendido, en este espacio de aprendizaje “Doctorado en Ciencias de la Educación, específicamente en las disciplinas de Epistemología de la Investigación, Teoría y Praxis Curricular y Docencia de la Educación Superior, con las Doctoras Marianella Silva,  María Carmona y el Doctor Luis Vera Guadrón, se relaciona con una verdad: las corrientes filosóficas,  los modelos educativos y curriculares, se han originado en el medio donde ha surgido un caos para dar paso a una nueva  época; como mínimo, los procesos filosóficos, tales como el Positivismo o los modelos curriculares tal como el modelo sociocrítico, han emergido de un acontecimiento que marcó pauta a nivel mundial; una revolución o una guerra.  Y los modelos educativos se orientan hoy hacia una didáctica como ciencia productiva que abre una esperanza de orden investigativa, como se estableció  en la DECLARACIÓN MUNDIAL DE LA EDUCACION SUPERIOR.

       De allí que, la experiencia me dicta que los modelos educativos, objeto de estudio en este ensayo, han ido evolucionando desde los intereses particulares de unos pocos, hasta los intereses y necesidades de formación y transformación de las sociedades en el orden mundial. Desde el modelo burocrático de Bobbit hasta Habermas y Horkheimer, todavía permanecen vigentes muchos principios que no están obsoletos en el Siglo XXI. Por ello, esta consideración de que hay que integrar las ventajas comparativas de los diferentes modelos curriculares, si queremos en Venezuela, una Educación Integral, Humanista, Desarrolladora de conocimientos,  Investigativa y Transformadora basada en una Praxis Docente investigativa que actúe como ciencia productiva.

 

MODELOS EDUCATIVOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR Y SU

RELACIÓN CON LA PRAXIS DOCENTE

 

       Se considera como modelo educativo, el conjunto de normas concepciones filosóficas, ontológicas, axiológicas, teóricas y metodológicas que interactúan entre sí y, articuladamente, racionalizan y organizan la educación de los estudiantes y dan identidad y dirección a la práctica docente.  De allí que los modelos educativos funcionan como un patrón de acciones que se elevan a cabo en las instituciones educativas para  formar el capital humano que requieren las naciones del mundo para desarrollar sus factores productivos, sociales, científicos y tecnológicos, que a su vez permiten el desarrollo sustentable y sostenible de las mismas. Funcionan como una guía de lo que los actores educativos deben realizar  o hacer para lograr sus propósitos teleológicos, ontológicos y axiológicos que se han propuesto en el quehacer educativo de la docencia de Educación Superior para responder a las demandas sociales.

      Sin embargo,  son  numerosos los modelos que en Educación Superior se han  puesto en práctica para responder a esas demandas sociales y de producción de bienes y servicios, para lo cual han evolucionado a través del tiempo y le espacio buscando forma para dar respuesta a cada región, nación o continente. Se han experimentado modelos que van desde lo  lineal, como el modelo Tyler o Taba,  hasta lo integral, de Peñaloza  o Belén San Juan;  de orden cognitivo, tradicional, conductista, cognitivo, tecnocrático,  constructivista y de competencias, entre otros hasta el modelo sociocritico. Estos modelos han sido diseñados con la intención de darle respuesta a cada generación, y cuando ya se cree que ha madurado el modelo, emerge otro que se supone supera a los anteriores, pero el proceso evolutivo sigue reaccionando.

      De esa manera los modelos educativos se van complementando,  ya que los anteriores aún están, en parte,  vigentes, sólo que  el dominio de las acciones y las inquietudes docentes se orientan a darle forma a la didáctica o praxis docente de acuerdo a lo establecido por el nuevo paradigma, tal como está ocurriendo actualmente en Venezuela. Muchos creen que el conductismo está obsoleto y que el constructivismo es la nueva panacea, pero no es así, pues el conductismo que se basa en las conductas y respuestas de las personas o estudiantes forma parte de la naturaleza humana desde la cual  el hombre actúa. Otros creen que el modelo expositivo ya está fuera de acción, que no se debe aplicar, sin embargo, en las cátedras altamente  técnicas la exposición por parte del docente es requerida por el proceso de aprendizaje< de manera que esa posición merece una consideración.

        En ese contexto, en Venezuela y en otros países de Latinoamérica, , los docentes de Educación Superior realizan esfuerzos  para cambiar el modelo tradicional conductista por otro más efectivos que permitan crear un ambiente de aprendizaje acorde a la necesidad de participación de los estudiantes en la construcción de su propio conocimiento; y, además, donde el individuo sea menos pasivo y tenga la oportunidad de ser protagonista de la transformación social que se tiene como expectativa en las leyes y planes y proyectos educativos  de cada  nación. Para ello, han seguido las orientaciones o recomendaciones que  los organismos multinacionales  como el Acuerdo de Jotiem (1998) que hizo un llamado a centrar el proceso didáctico de las universidades en el aprendizaje, además de fomentar la equidad y la  satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de  los estudiantes.

        Más tarde, la UNESCO (1998) ha establecido para  fomentar una educación superior más adecuada a las demandas de la sociedad globalizada actual, haciendo énfasis en la investigación; así como también,  el Acuerdo de Dakar(2000) que recomendó  una actividad educativa universitaria dentro de un marco de la actividad  sectorial productiva y sostenible; aplicar las Tecnologías Educativas, estimular la participación social y  darle importancia a los procesos de gestión, tanto gerencial como de la capacidad de los docentes.

       Como se puede observar, no se trata sólo de una evolución que nace o se origina en el seno de las universidades, que los países del mundo, el liderazgo educativo mundial dictan cátedra sobre lo que hay que mejorar en la didáctica   educativa, influyendo de esa manera en el rol que desempeñan los docentes y los estudiantes en los espacios de aprendizaje, es decir, en la praxis docente.

       Es por ello, que es necesario realizar un análisis de los diferentes modelos educativos que se han aplicado en la Educación Superior en el ámbito mundial, con la idea de seleccionar las mejores ventajas comparativas o características  que pudieran integrarse para diseñar un modelo adecuado a la educación superior en Venezuela. Para ello, considero necesario tomar en cuenta aspectos históricos que se relacionan con el aspecto político y dominante que aborda los espacios de aprendizaje en nuestras universidades; asimismo, los diferentes modelos educativos que se han puesto en acción, tales como el enfocado en  el aprendizaje,  competencias, tecnologías virtuales, en la integralidad y en la teoría sociocrítica.

       En efecto, gran parte de la actitud que toman los docentes en el aula o espacios de aprendizaje  es producto, según  Estaba (2006), de la herencia que nos han dejado nuestros conquistadores y colonizadores. Es lo que denomina, Pablo Freire (1974) la Pedagogía del Oprimido, donde se presenta un opresor y otro  ente dominado que es el estudiante; el cual se  manifiesta pasivo y dominado, gracias  a su condicionamiento y débil conciencia crítica.

         También, resulta oportuno destacar los alcances que tiene entre nosotros el proceso de conformación de la cultura precolombina así como el impacto que el legado cultural de la conquista y colonización ibérica tiene en la aprehensión de nuestra propia identidad y en el perfil histórico que define nuestra visión del mundo y sus mega pulsiones cognitivo gnoseológicas.

        Se trata no sólo de una decodificación de la racionalidad que define la producción de saberes en su conjunto (modo de producción del saber) como parte de una trama signada por las tensiones del encuentro de una diversidad de culturas, sino de su direccionalidad (modo de producción del sentido) en términos de una aprehensión de lo realsocial que se traduce en lo socioestructural (lo real vivido) y lo sociosimbólico (lo real soñado.  Se intenta una comprensión gnoseológica de la nueva racionalidad moderna o capitalista y se propone una visión basada en el  Paradigma Político- Estratégico, como perspectiva para repensar/repensarnos como nación en la conformación de los saberes sociales, más allá del aparato escolar tecnoformativo o más bien informativo.

        En  Venezuela, en primer lugar, se destacan algunos antecedentes históricos que permiten  delinear los alcances del modelo culturizante impuesto en el marco de la conquista y colonización.  La versión más polémica acerca de los antecedentes de nuestro modelo educativo en el contexto de la herencia colonial, corresponde a una visión culturalista basada en el “no ser”.  Es la parte negada, tanto del docente universitario como del estudiante. Parte del principio según el cual, el aborigen americano no es persona. De acuerdo a ello, la educación tradicional jugaría entonces un doble papel. De una parte, se produce el intento renegociado de convertir al indígena en persona mediante el proceso simbólico de la catequización, con la enseñanza de los preceptos religiosos y el consabido acto de adhesión a la fe cristiana; pronunciar el nombre de Dios lo transfigura desde su animalidad hasta convertirlo en un individuo. Operaría así el milagro de lograr mediante el uso del verbo, el surgimiento del hablante hablado. Y no es que esté en contra del catolicismo, pero  esto sucedió, y creo que en ese momento de colonización era efectivo, pero innecesario, ya que este proceso ayudó a mantener al hombre sudamericano en la ignorancia, es decir en el sometimiento.

        Se contrapone esta estrategia colonizadora con los deseos del nuevo mundo, en la actualidad de superarse como ser superior, pero que encuentra en sus entrañas genéticas y culturales los rasgos de la dominación y del poder político que lo domestica para  que acepte sus imposibilidades. Al respecto, Rivadeneyra (1998), citado por Estaba (2006), explica que ese tipo de relación conquistador-conquistado basada en la superioridad-inferioridad es un rasgo distintivo de nuestra conciencia colectiva: “… la relación superioridad - inferioridad  se convirtió en el a priori que desempeñó un papel  psicológico decisivo a lo largo de toda la conquista. Incluso se observa que ese complejo de inferioridad se ha extendido hasta el latinoamericano de hoy en día”.

         Son muy significativos los estudios realizados por Freire (1974)  frente a este  aspecto, considerando que el estudiante aun en nuestros días se somete a este tipo de trato porque desea formarse para el desarrollo de actividades productivas, pero lo hace en términos de dominación y control por parte del docente.

          Aun en tiempos de constructivismo, el docente es el que sabe en las aulas de clase. Este modelo no ha cambiado  en el siglo XXI.  Es la herencia de la conquista, que según Carl Rogers, ciatado por Cornejo, M (1996), se establece de acuerdo a las Teorías del Inconsciente Colectivo. Actuamos de esa manera por inconscientes. Freire hace un llamado a tomar conciencia de la parte condicionada que tenemos y actuar desde el pequeño poder que poseemos cada uno para luchar contra esa dominación y lograra la libertad  cognitiva.

        Pero,  es sabido, cuenta la cuenta la Historia, que los españoles vinieron a Venezuela y demás países del continente a  buscar el Dorado. Ellos no vinieron a construir, ni  a trabajar, sino a saquear las riquezas que poseían los aborígenes americanos.  Esto los llevó a cometer desmanes y hechos delictuosos,. Como violar, robar, matar, entre otros, que aún persisten en nuestras células y en nuestras mentes. Por ello,  los modelos educativos, cambian de estructura, pero quienes los administran aplican la estructura heredada.  De modo que no debe extrañar a nadie que esa especie de distanciamiento histórico entre educación y trabajo aun persista en nuestras universidades y  escuelas técnicas del país. Existe un Proyecto Educativo que trata de cortar distancia, pero tenemos dificultades para enseñar haciendo y  aprender produciendo.

       Por otra parte, el conquistador, denominado héroe,  es también individualista, de modo que su historia es un relato de orientaciones “hacia el sí”, por lo que resulta evidente la dificultad de transmitir una cultura del trabajo –como correlato, diríamos: una educación para el trabajo– y una visión asociativa dirigida a consolidar los ideales colectivos. Ese es también una parte de la herencia cognitivo-celular, culturizante, que no puede pasar desapercibido. Por ello, se observa la debilidad  que tenemos en las universidades y demás instituciones educativas para trabajar en equipo, lo cual hace mella en los modelos educativos y en la praxis educativa que gobierna los espacios de aprendizaje.

         Se observa, entonces, evolutivamente, cómo en los modelos tradicionales, lineales, directivos,  el docente “dice”  y el estudiante “escucha” en forma pasiva. En este modelo la práctica docente es conductista, informativa y repetitiva. No desarrolladora de nuevo conocimiento, sino memorístico. A medida que van evolucionando los modelos, el educador, explica y se supone que el estudiante debe entender. Este modelo busca, en otro nivel más allá de los meramente informativos, que el estudiante practique un rol más activo cognitivamente, es decir procesar la información y sacar conclusiones,  realizar síntesis, entre otros aspectos a lograr. Aun no construye. Más tarde, el mediador, apoya al estudiante en un modelo que  fomenta la construcción del conocimiento, a través de procesos constructivistas, cuyos  fomentadores son Piaget, Ausubel y Vygotsky, donde el mediador,  estimula la investigación por parte de los actores educativos y generan su propio conocimiento, gracias al contacto con el entorno y sus necesidades de desarrollo.

       Más tarde, emerge el Modelo de Competencias, que implica una Educación Integral, que toma en cuenta  la condición biopsicosocial del estudiante. En otras palabras, los estudiantes desarrollan en este modelo competencias en el CONOCER, SER, HACER, CONVIVIR.

       Finalmente, ya se ha dicho que el último de la Educación es la transformación social; y esa educación, en sus resultados,  ha de ser pertinente, equitativa y de calidad;  administrada docentes que garanticen la gestión conocimiento, la tecnología y,  por ende,  el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias en el estudiante  para que este sea capaz de incorporarse exitosamente en el mercado laboral, sin descuidar su rol protagónico como agente de transformación  de la sociedad venezolana.

          Estas expectativas han de lograrse mediante el diseño y  puesta en acción de modelos educativos cuyas características permitan una praxis docente acorde con las necesidades de desarrollo de las competencias  en el estudiante, basado en la investigación y en una didáctica  como ciencia productiva, pero que debe dar un pequeño giro desde el enseñar hacia el enfoque de aprendizaje. Se trata de una praxis docente basada la investigación acción y la Teoría Sociocritica, de la Escuela de Frankfurt; que  garantice la articulación de las funciones de la universidad y de la manifestación insoslayable de la responsabilidad social del docente y la misma universidad. Desde una carácter teleológico, ontológico y axiológico que busca dialécticamente, en contacto con la comunidad, la formación de un ciudadano  apto para protagonizar cambios sustanciales en el país, pero que para llegar a este nivel se requiere de la investigación como eje central  epistemológico del proceso educativo, partiendo de las inconformidades que se tengan en el entorno y dentro de las instituciones universitarias y de una visión-misión  compartida.

        Se supone que a través de estos procesos de investigación-acción se vaya transformando al ser en sus dimensiones del saber, hacer y convivir, que vaya tomado conciencia de sus posibilidades de transformación y  que se centre en la búsqueda del nuevos conocimientos y de la verdad. En este modelo ideal educativo para la universidad, se concibe la educación como un proceso investigativo-transformador, que  interviene la realidad social formando antes pensamiento estratégico y complejo en los estudiantes, aspectos estos que se planifican y programas atendiendo los principios de la Gerencia Estratégica, la didáctica como Ciencia Productiva y del Paradigma de la Complejidad. A tales efectos, el proceso pedagógico ha de ser interdisciplinario, transversal y  transdisciplinario.

      Es un modelo con enfoque participativo, estratégico, de carácter investigativo. Participativo, por la consulta y aporte de ideas y soluciones  para la toma de decisiones en forma interdisciplinaria; un liderazgo participativo que fortalece el aprendizaje en equipo, pues alinea ideales, pensamientos, visiones, misiones,  valores organizacionales y crea sinergia. Estratégico, porque se establecen las finalidades de las universidades y se pregunta y define lo que se tiene o no se tiene para lograrlas, que conlleven  a la realización de un  diagnóstico estratégico para conocer fortalezas y debilidades internas; así como,  las oportunidades del entorno, sus bondades, demandas, y amenazas.

      Es pensamiento estratégico, es lo que permitirá el aprendizaje estratégico que orientará las acciones hacia la toma de conciencia sobre  la necesidad de transformar  las instituciones y el mismo modelo educativo instituido. Investigativo, porque a través de acción-reflexión-acción,  al decir de Lewin, K. (1952) se activa la participación de un colectivo, en forma democrática, aunque el gobierno habla de socialismo, pero pensamos que este incluye a la democracia necesaria  para  la transformación social.

       Es la investigación participativa, colectiva, para el desarrollo de la acción inteligente, que va desde el pensamiento simple al pensamiento complejo (Morín, E. (2007), formando conciencia y transformando la realidad social, en un proceso de desarrollo humano integral, en espiral (Lewin, K. 1942). Su primer nivel de desarrollo es la inconformidad,  la inquietud, la visión, como características del modelo. Se van analizando las situaciones objeto de estudio, practicando una vida institucional dialéctica, que va formando conciencia de colectivo, compromiso y sensibilidad para la transformación social.  Una de sus metodologías o estrategias epistemológicas más fuertes es la resolución de problemas como  estrategia  para abordar el conocimiento.

 

MEJIA(2010)

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN (2007). Diseño Curricular. Caracas.

MORIN, E. (2007). Los Siete Saberes. Publicado en octubre de 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. París. Francia

Robbins, S. (2004). Comportamiento Organizacional. México. Edit. Pearson Educación.

Estaba (2006). Historia de la Educación Latinoamericana. UCV. Caracas

Freire (1974). Pedagogía del Oprimido.

Unesco (1998). Declaración  Mundial de la Educación. 

Desde Franklin Bobbit(1918) hasta la Escuela de Frankfurt(1937), 

Acuerdo de Jotiem (1998)

Cornejo, M (1996),

Lewin, K. (1952)

(Morín, E. (2007),