TEORIAS DEL APRENDIZAJE

 

COMPILADOR:

JULIO RAMÓN MEJIA/2005

 

Introducción a las teoías del aprendizaje

Al pensar en el aprendizaje escolarizado, el que se sucede en el aula de clase, es obligatorio tener en cuenta paralelamente el proceso de la enseñanza y la evaluación de sus resultados. Ello implica considerar al mismo tiempo como aprenden los estudiantes para enseñar en consecuencia y a partir del tipo de logros alcanzados, reorientar el proceso.

Aunque las teorías del aprendizaje se ocupan de interpretar el proceso en cualquier momento y circunstancia, nos interesa considerar el aprendizaje escolarizado y su evaluación correspondiente, en los ambientes de aula de clase, en los cuales se diseñan y crean condiciones especiales para que los estudiantes aprendan lo que la institución educativa planea, con unos determinados contenidos, para que se aprenda de formas determinadas y con ciertas mediaciones didácticas.

Nos interesan las teorías que buscan comprender el aprendizaje con privilegio en los procesos intra psíquicos, los procesos ínter psicológicos o ambos como procesos interdependientes. Cada teoría pone el acento en algún aspecto: unas en la organización de los contenidos, otras en el diseño de los ambientes, en la progresión de los estímulos, en el procesamiento de la información que se recibe, en las operaciones mentales que se activan, en las interacciones sociales, etc.

A partir del análisis de cada teoría del aprendizaje, del papel docente que estas implican, del área del saber de la cual nos ocupamos en la enseñanza, de las características individuales de los aprendices, del nivel educacional en el cual se ejercen las funciones, etc. podremos tomar decisiones sobre la enseñanza y la evaluación. Todas estas consideraciones nos permiten realizar una enseñanza documentada, fundamentada y argumentada desde una determinada interpretación del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación.

Dentro de las circunstancias descritas y en un contexto de formación docente, nos concentraremos, especialmente, a considerar el aprendizaje y la evaluación desde las teorías y autores que se describen mas adelante, a partir de textos originales de los autores y también de interpretaciones y nuevos desarrollos elaborados por sus discípulos o seguidores de sus teorías. De manera introductoria presentamos algunas generalidades de cada una de ellas.

El Paradigma constructivista.

Un paradigma es un modo particular de ver el mundo, de interpretar la realidad, a partir de una determinada concepción filosófica. Guba y Lincoln lo asumen como un conjunto de creencias, de supuestos para guiar nuestras actividades y que no pueden ser probados o refutados, pero que de todas maneras representan las posiciones que estamos dispuestos a adoptar y defender.

Un paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construcción mental resultado de la actividad cognitiva del sujeto que aprende. Concibe el conocimiento como una construcción propia, que surge de las comprensiones logradas a partir de los fenómenos que se quieren conocer. Los autores mencionados caracterizan el paradigma constructivista a partir del modo particular como se responden las tres preguntas filosóficas siguientes, en particularmente desde sus ramas ontológica, epistemológica y metodológica:

1) ¿Que es lo que puede ser conocido?. Es la pregunta ontológica, que se interroga sobre la existencia o el ser como tal, sobre la realidad. La respuesta del constructivismo es que existen realidades múltiples y socialmente construidas, no gobernadas por leyes naturales, causales o de cualquiera otra índole. Es una ontología relativista. Las construcciones sobre la realidad son ideadas por los individuos a medida que intentan darle sentido a sus experiencias, las cuales son siempre de naturaleza interactiva. Se conoce a partir de los conocimientos previos. La verdad es definida en función de la persona mejor informada cuantitativa y cualitativamente y que pueda comprender y utilizar dicha información para lograr consenso. No obstante pueden darse, al tiempo, varias construcciones y comprensiones sobre la realidad y sus manifestaciones.

2) ¿Cuál es la relación del conocedor con lo conocido (o lo conocible)?. Es la pregunta epistemológica que indaga por el origen, la naturaleza y los limites del conocimiento humano. El constructivismo postula una epistemología monista y subjetivista porque en la relación sujeto-objeto, es imposible separar el investigador de lo que es investigado, quien conoce y lo que es conocido. Están vinculados de tal manera que los hallazgos de una investigación son, literalmente, una creación del proceso de investigación y los valores y creencias del conocedor se encuentran presentes y participan en el proceso.

3) ¿Cómo conocemos?. Es la pregunta metodológica que trata sobre los métodos, formas y maneras de orientar la investigación sobre el conocimiento. El constructivismo asume una metodología interpretativa, hermenéutica que involucra el análisis y la crítica en la construcción del conocimiento sobre la realidad. No pretende la "explicación" de los fenómenos sino la "comprensión" de los mismos. Busca darle sentido o significado a las interacciones en las cuales esta comprometido el investigador.

De las anteriores consideraciones filosóficas se puede inferir que la propuesta constructivista es opuesta a la propuesta positivista porque ésta postula una ontología realista, asumiendo la existencia de una realidad única que funciona de acuerdo con leyes naturales que se manifiestan en relaciones causa-efecto y cuyas verdades son afirmaciones isomórficas con la realidad. Postula una epistemología dualista y objetivista y una metodología intervencionista que pretende explicar, predecir y controlar los fenómenos de la realidad.

El constructivismo es un paradigma sobre el desarrollo cognitivo que tiene sus raíces inmediatas en la teoría de Jean Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, denominada epistemología genética, y sus raíces remotas en el fenomenalismo de Emmanuel Kant, quien afirmó que la realidad "en si misma" o noúmeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los fenómenos, es decir, la manera como se manifiestan los objetos al sujeto o conocedor.

En la epistemología genética la génesis del conocimiento es resultado de un proceso dialéctico de asimilación, acomodación, conflicto, y equilibración, como se describió anteriormente

Paradigma –Vigotsky

La interpretación socio-histórico-cultural del aprendizaje de Lev Vigotsky.

El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social. En esta interacción el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intra psicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización.

Esta teoría, a diferencia de la posición piagetiana, que considera la relación entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una condición previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relación es dialéctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan" el desarrollo. Desde el punto de vista didáctico el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas estén preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la superación cognitiva. El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fácil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender.

La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la "zona de desarrollo próximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado".

Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender

Paradigma – Piaget

La epistemología genética de Jean Piaget.

Aunque el autor no presenta una definición explícita del aprendizaje, el mismo ocurre por la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. ¿Qué significa la anterior descripción de la concepción adaptativa del aprendizaje y cuáles los procesos que se encuentran comprometidos desde la visión piagetiana?

Esta teoría ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo intelectual desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.

 

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.

Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget, se corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras cognitivas, los cuales presentan las siguientes particularidades:

1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a sí mismo del ambiente que lo rodea; busca estimulación y presta atención a sucesos interesantes que se repiten. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años.

2) Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los once años y consta de dos sub-periodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de símbolos y la adquisición de la lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la sujeción a la percepción. En el segundo (operaciones concretas) los niños dominan, en situaciones concretas, las operaciones lógicas como la reversibilidad, la clasificación y la creación de ordenaciones jerárquicas.

3) Periodo de las operaciones formales. Se da la transición al pensamiento abstracto, a la capacidad para comprobar hipótesis mentalmente. Comprende desde los doce años en adelante.

En Piaget el aprendizaje presenta dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo de la inteligencia, que se describió anteriormente como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de aprendizaje se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones especificas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.

El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio de desarrollo del estudiante, ya que de otra manera éste sería incapaz de aprender. Los factores motivacionales de la situación de aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

De acuerdo con los periodos de desarrollo, en el de operaciones formales se debe comenzar el desarrollo de las estructuras hipotético-deductivas; debe usarse, por ejemplo, el método de descubrimiento que permite hacer suposiciones, hipótesis, leyes, definiciones, simbolizaciones, establecer relaciones, etc.

El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Paradigma – Bruner

El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner.

La principal preocupación de Bruner es inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafíe la inteligencia del aprendiz impulsándolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduración (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como modos psicológicos de conocer: modo enativo, modo icónico y modo simbólico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la acción, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.

Estos modos de conocer se relacionan estrechamente con los estadios del desarrollo de la teoría de Piaget: preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Aunque dichos modos de conocer se adquieren progresivamente, igualmente una vez establecidos duran toda la vida. El modo enativo de conocer significa que la representación del mundo se realiza a través de la acción, de la respuesta motriz. El modo icónico se realiza a partir de la acción y mediante el desarrollo de imágenes que representan la secuencia de actos implicados en una determinada habilidad. La representación simbólica surge cuando se internaliza el lenguaje como instrumento de cognición.

Desde el punto de vista de la enseñanza, los contenidos que se han de aprender deben ser percibidos por el alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que se han de resolver. El ambiente necesario para que se dé un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los contenidos a aprender. Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es mas personal es lo que se descubre por sí mismo. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que se pueda ver mas allá de ella. Didácticamente, la experiencia debe presentarse de manera hipotética y heurística antes que de manera expositiva.

Para Bruner, lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos es que se ayude a los niños a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólico que esté más adecuado con el crecimiento de su pensamiento.

 

Paradigma – Ausubel

El aprendizaje significativo de David Ausubel.

EL aprendizaje significativo se presenta en oposición al aprendizaje sin sentido, aprendido de memoria o mecánicamente. El termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. El primer sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el contenido es intrínsecamente organizado, evidente y lógico. El segundo es el sentido psicológico y se relaciona con la comprensión que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, en términos de esta teoría, es realizar el transito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende.

Por esta razón para Bruner el sentido psicológico es siempre idiosincrásico (mi sentido y significado) y prevalece sobre el sentido lógico que es de significación más universal. En los procesos educativos y en la interacción social se negocian las comprensiones y lo idiosincrásico del sentido lógico se hace genérico y puede lograrse una comunidad de sentido y mejorar el entendimiento en las relaciones ínter psicológicas. El aprendizaje con sentido es el mecanismo más indicado para adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone cada disciplina del conocimiento.

Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsunción. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean específicos o subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos más generales permiten "anclar" los nuevos y más particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal función es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.

Desde el punto de vista didáctico, el papel del docente es el de identificar los conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeñen su papel de organizadores avanzados.

Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, según que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.

La enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos posibilidades. Se puede presentar el contenido que se va a aprender de una manera completa y acabada, el cual denomina Ausubel como aprendizaje receptivo o se puede permitir que el alumno descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento.

Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las siguientes condiciones:
1) El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organización y estructuración.
2) El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura cognitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.
3) El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje.

Pedagogía Conceptual.

Un acercamiento a la pedagogia conceptual
Por: Alba Nelly Gutiérrez C. (Magíster en Docencia. Docente de las Universidades Santo Tomás y de La Salle a nivel de Postgrados en Bogotá).

Ultimamente ha sido frecuente escuchar en las aulas y centros educativos el tema: "Modelo de Pedagogía conceptual", además he recibido inquietudes que han apuntado a que hoy escriba algo más puntual, sin ser autoridad en el tema.

El modelo es colombiano. Miguel y Julián de Zubiría y un amplio número de colaboradores han dedicado estos últimos años a investigar en la Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia y el Instituto Alberto Merani que tiene como característica el aceptar estudiantes con coeficientes intelectuales excepcionales, el cómo aprenden hoy los niños, adolescentes y adultos en general, pero teniendo en cuenta las características de los colombianos en particular.

El resultado de años de trabajo se encuentra plasmado en múltiples obras publicadas como el Tratado de Pedagogía Conceptual, la Teoría de las seis lecturas I y II, Biografía del Pensamiento, Mentefactos I así como el Primer Congreso Internacional de Pedagogía Conceptual que se llevó a cabo en Cali en octubre pasado.

La Pedagogía conceptual nace como respuesta a los interrogantes dejados por el Movimiento Pedagógico de FECODE, las sugerencias de la Misión de los Sabios y la búsqueda intensa de los maestros colombianos por hallar aquellos horizontes que resignifiquen la enseñanza.

Parte de un gran compendio de investigaciones bajo el marco de la psicología cognitiva, el rescate de la filosofía aristotélica y los mejores autores en los temas de valores y la lógica del pensamiento.
Está fundamentada en tres ejes básicos que son: Desarrollo del pensamiento, lectura comprensiva y formación valorativa, lo que significa que es importante el componente cognoscitivo tanto como el formativo o en palabras cortas que se necesitan estudiantes con altos niveles de pensamiento y con altos niveles de humanismo.
La pedagogía conceptual asume como postulado científico que la inteligencia humana es un conjunto binario conformado por: instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales.
Se entienden los instrumentos de conocimiento como: nociones (Bueno, grande, etc.), proposiciones (Todo colombiano es suramericano, Algunos compañeros son mis amigos, etc.), conceptos (País, animal, economía, etc) y categorías (sistema político, democracia, etc.) que van de lo simple y fácil a lo complejo, abstracto y difícil y que serán finalmente las herramientas con las que el ser humano trasciende en el conocimiento.

Las operaciones intelectuales que realiza el ser humano durante su vida están clasificadas según la etapa del pensamiento en que se encuentre el ser humano, así:

ETAPAS DEL PENSAMIENTO

OPERACIONES INTELECTUALES

NOCIONAL
Introyección, Proyección, Comprehensión y Nominación
PROPOSICIONAL
Proposicionalización,EjemplificaciónCodificación y Decodificación
CONCEPTUAL
Supraordinación, Infraordinación,Isoordinación y exclución
FORMAL
Inducción y Deducción
CATEGORIAL
Derivación, Argumentación y Definición.

Clasificadas las operaciones intelectuales, es claro que la tarea del docente será desarrollar las etapas del pensamiento con actividades que contribuyan a potenciar dichas operaciones en los estudiantes.

El modelo de Pedagogía Conceptual solicita al docente preguntarse y dar respuesta a las preguntas siguientes que constituyen el deber ser del currículo:

1. ¿Para qué enseñar? PROPÓSITOS
2. ¿Qué enseñar? CONTENIDOS
3. ¿Cómo enseñar? DIDÁCTICA
4. ¿Cuándo enseñar? SECUENCIA
5. ¿Con qué enseñar?RECURSOS
6. ¿Qué esperar? EVALUACIÓN

Las tareas tanto de docentes, alumnos y padres de familia cambian y cambian porque la idea es "no más de lo mismo". Aunque se reconoce que el modelo tradicional ha sido bueno, tan bueno que es difícil cambiar lo que se ha hecho durante los últimos cien años y lo que se pretende no es erradicarlo completamente pues bondades tiene, lo que se quiere es cambiar los roles que han mantenido tan estática la educación y que no tienen actualmente contextualización ni proyección hacia el siglo XXI. Los docentes no son pozos de saber sino acompañantes de un proceso en el que también aprenden, también investigan y también producen conocimiento y cuya misión primordial es desarrollar las operaciones intelectuales correspondientes a cada etapa del pensamiento del ser humano. Los alumnos no son recipientes vacíos y pasivos del proceso, ahora colaboran en la potenciación de sus habilidades, construyen junto con sus compañeros y la ayuda de los adultos el conocimiento pero además lo trascienden y redimensionan, además tienen como deber el comprobar y falsear tesis, conocer dónde está la información y aunque trabaja utilizando la memoria, ella no es el factor primordial de su desarrollo. Los padres de familia pierden su función pasiva y ahora colaboran con el proceso de manera activa y continua tanto en el hogar como con la institución.

Las herramientas didácticas que se utilizan son los mentefactos que como idea innovadora se constituyen en un aporte científico para la adquisición autónoma del conocimiento. Surgen de la utilización de los mapas conceptuales de Joseph Novak en el instituto Alberto Merani y sus limitaciones pedagógicas, la aplicación de la teoría de las seis lecturas en el área de lenguaje y la revisión constante de la teoría cognitiva de Ausubel.

Existen mentefactos nocionales, proposicionales, conceptuales, formales, precategoriales y categoriales que utilizan instrumentos de conocimiento asociados exclusivamente a cada mentefacto, que exigen procesos cognitivos u operaciones intelectuales para cada estadio. Como cualquier diagrama organiza y preserva el conocimiento del paso del tiempo y su carácter visual hace que sea mejor su uso que mil palabras juntas, pero se diferencia de los demás por garantizar la elaboración de operaciones intelectuales, que obligan a desechar información y precisarla en torno a un objeto de conocimiento.

Observemos tres ejemplos de mentefactos:

1. Mentefacto Nocional:

Objetos <-> Palabra <-> Imagen

OPERACIONES INTELECTUALES:

Introyección: del ojo a la imagen
Proyección: de la imagen al objeto
Nominación: de la imagen a la palabra
Comprehensión: de la palabra al objeto

Los mentefactos utilizados en la etapa preescolar cualifican la adquisición de nociones que son la herramienta constitutiva de esta etapa del pensamiento.

2. Mentefacto Conceptual:

Después de la etapa proposicional, con su respectivo mentefacto, los estudiantes de cuarto y quinto de primaria, deben estar en capacidad de manejar los mentefactos conceptuales, que indagan toda la información posible sobre un concepto determinado.

OPERACIONES INTELECTUALES:
· Supraordinar: Incluir una clase en una superior
· Excluir: Diferenciar dentro de una misma clase
· Isoordinar: caracterizar el concepto
· Infraordinar: Divisiones dentro de una clase.

Clasificación de un concepto de acuerdo a un criterio.

El mentefacto conceptual se constituye en herramienta más avanzada que los mapas conceptuales al lograr que el estudiante sepa qué concepto es mayor y envuelve el concepto trabajado (supraordinación), qué características le son propias al concepto (isoordinación), qué conceptos de la misma clase se diferencian (exclusión) y cómo podría dividirse el concepto (infraordinación). De tal manera que la investigación lo llevará a conocer lo que es, lo que no es, lo que lo caracteriza y cómo se divide el concepto en cuestión.

2. Mentefacto categorial:

Finalizando el bachillerato y ya en la universidad, el estudiante está en capacidad de elaborar un mentefacto que utiliza operaciones intelectuales más elevadas.

OPERACIONES INTELECTUALES:
Descubrir la tesis o idea central del texto
Argumentar la tesis
Derivar, sacar las conclusiones
Definir, los conceptos.

Acerca del uso de mentefactos en el aula de clase como herramienta para el desarrollo de operaciones intelectuales, existen ya investigaciones en varias regiones del país que demuestran científicamente su eficacia.

En cuanto a la formación en valores, el modelo de Pedagogía conceptual trabaja de manera constante incluyendo de forma permanente la reflexión y el análisis de acuerdo a cada nivel dando importancia al conocimiento de sí mismo y la expresión de gestos y emociones (período nocional), las biografías, los dilemas, la justicia y las actitudes (período conceptual), las problemáticas socio-culturales actuales, el proyecto de vida y la autobiografía (desde el período formal). De tal manera que es tan importante el desarrollo intelectual como el desarrollo o avance como persona y como miembro útil de una comunidad.

En cuanto a la lectura comprensiva, el modelo de Pedagogía conceptual propone a la comunidad educativa la "Teoría de las seis lecturas" en donde Miguel de Zubiría sustenta de manera teórica y didáctica la existencia de varios niveles de lectura por los que debería cruzar cualquier estudiante desde el primer año de la primaria hasta la universidad y que se constituirían en la base fundamental para lograr procesos de autoformación. Los seis momentos serían:

1. Lectura fonética
2. Decodificación primaria
3. Decodificación secundaria
4. Decodificación terciaria
5. Lectura categorial
6. Lectura metasemántica.

Sin dudas al respecto considero que la lectura comprensiva de nuestros estudiantes en todos los niveles logrará el desarrollo intelectual y por lo tanto el aprendizaje significativo del que tanto hablamos los maestros como una necesidad a la que se le otorga todo nuestro esfuerzo.
Se hace necesario que el modelo se continúe implementando y evaluando en todos los niveles, pues como enfoque nuevo, se constituye en punto de reflexión y constante acomodación, pero sin duda surge en momentos de búsqueda intensa como aporte teórico y posibilidades muy prácticas de renovación de la educación colombiana.
Que sea este el momento de invitación a su lectura y análisis crítico, en búsqueda del paradigma de la educación del nuevo milenio.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Métodos de Construcción de Conocimiento

Algunas Estrategias de Instrucción
Resumen Metacognitivo
Mentefactos
UVE Heurística
Mapa Conceptual
ARE, Mapa y SPRI

Fuente: Universidad De La Salle. Oficina de Docencia. Colombia

PIAGET, JEAN (1896-1980)

Jean Piaget fue un célebre científico suizo que trabajó durante muchos años en Francia. Doctorado en Filosofía y Psicología, ocupó la cátedra sobre tales especialidades en las Universidades de Neuchatel, Ginebra, Lausana y Sorbona. Cuando murió era el más célebre y destacado psicólogo de niños del mundo entero. Fue durante muchos años director del Instituto Jean-Jaques Rousseau de Ginebra, cargo en el cual había sido designado en 1929. Aunque su influencia en el continente europeo fue muy grande, en el mundo psicológico anglosajón su repercusión no apareció hasta fines de la década de 1950, debido en parte a su insistencia en explorar el mundo interior infantil, lo cual chocaba con el conductismo de aquella época. Piaget afirmaba que el pensamiento de los niños es de características muy diferentes del de los adultos. Con la maduración se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una transformación de las modalidades del pensamiento de los niños para convertirse en las propias de los adultos.

Para explorar los procesos de pensamiento (especialmente la atención y la inteligencia) de los niños, Piaget recurrió al método fenomenológico. Este método es por naturaleza subjetivo y demanda de una interpretación por parte del investigador. La exploración del desarrollo cognitivo era para Piaget el camino más provechoso para efectuar aportaciones a la epistemología. Este desarrollo es el crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la maduración de los procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la edad adulta.

Según Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo son: 1) etapa sensorio-motora (0-2 años) donde los niños muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea, su conducta está dominada por las respuestas a los estímulos; 2) etapa preoperacional (2-7 años) en la que el pensamiento del niño es mágico y egocéntrico, creen que la magia puede producir acontecimientos y los cuentos de hadas les resultan atrayentes, además se cree el centro de todos los sucesos, que todas las cosas giran en torno a él, resultándole muy difícil ver las cosas desde otro punto de vista; 3) etapa de las operaciones concretas (7-11 años), el pensamiento del niño es literal y concreto, puede comprender que 8+11=19, pero la formulación abstracta, como la de una ecuación algebraica, sobrepasa su captación, y 4) etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones y efectuar (11-15 años), aquí el niño ingresa inferencias, es la etapa correspondiente a las facultades superiores de los seres humanos.

En la psicología actual está teniendo lugar una "revolución cognitiva". En los últimos tiempos ha renacido el interés por la cognición, la formación de conceptos y el pensamiento y gran parte de este entusiasmo es atribuible a la influencia de Piaget.

Autor prolífico, Piaget publicó varios libros sobre el desarrollo mental infantil. Entre ellos cabe mencionar El lenguaje y el pensamiento en el niño (1926), La construcción de lo real en el niño (1954), El desarrollo de la noción del tiempo en el niño (1969), De la lógica del niño a la lógica del adolescente (1955), Introducción a la epistemología genética (1950) y Epistemología y psicología de la identidad (1968).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Análisis temático a la obra y bibliografías sobre Piaget Por Erandi Curi Bravo Peralta. Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). GINSBURG. Piaget y la Teoría del desarrollo intelectual. pp. 200-216. Ed. Hall Hispanoamérica. México La finalidad de la educación. Piaget considera que es derecho y obligación de los padres el decidir la educación que se impartirá a sus hijos; por lo tanto debe estar informado de la manera en que se proporciona esta en las escuelas.  Basta con recordar el tipo de educación que recibimos, para darnos cuenta de sus defectos y las lagunas de aprendizaje que quedan a partir de nuestro desarrollo como integrantes de la comunidad escolar; en las escuelas tradicionales se transmiten conocimientos, de matemática, álgebra, lógica, historias de batallas, geografía, etc...

DATOS AUTOR  Perfil/Área trabajo  Estudiante de psicología. Ciudad de residencia  Ciudad de México. Web personal: No     TEXTO PUBLISHER ORIGINAL  WWW: Psicología para estudiantes UNAM. Afiliados a Ideasapiens. RELACIONADO  Psicología de la educación

 

	Pero es difícil que unos años después de concluida nuestra educación formal recordemos, por ejemplo la fórmula de para despejar una ecuación, o la manera de encontrar la medida del área de un octágono, o incluso a que se debió que se halla suscitado una guerra. Todos estos problemas derivan de como adquirimos la educación; porque al solo recibirla de forma pasiva, el aprendizaje no sigue su forma natural y no es adquirido de manera concreta. Para que se de este tipo de aprendizaje, de una manera mas efectiva debe seguir el proceso natural por el que se da todo aprendizaje; esto es que la persona interactúe con la situación, la comprenda y logre formar leyes que expliquen los comportamientos de estos u otros fenómenos que se relaciones.         Propone una educación donde se pretenda que el niño forme un desarrollo pleno de la  personalidad humana. La explicación que él da de personalidad esta basada en la autonomía, reciprocidad, respeto y compromiso. Es forjar individuos capaces de autonomía intelectual y moral; que respeten esta autonomía en el prójimo, en virtud precisamente de la regla de la reciprocidad. En este tipo de educación hay dos puntos, afrontados de una manera fundamentalmente contraria con respecto a la educación tradicional; de hecho estos son los puntos básicos en que se apoya Piaget éticamente para proponer la educación de forma activa; estos son la educación intelectual y la educación moral. ·       La educación intelectual: Esta pretende que el conocimiento adquirido por los niños, no sea de una manera mecanicista, en donde se enseñen una cantidad de conocimientos, de forma rápida pero sin consistencia. Al contrario de lo anterior pretende una educación donde los conocimientos, sigan un procesos que permita asimilarlos, de manera, que estos se mantengan frescos por el hecho de haberse construido, por el propio estudiante, y a pesar de que probablemente no se den de una manera tan veloz como es afrontada en la educación formal, que el niño comprenda y pueda aplicar su conocimiento de manera general y en otros contextos. ·       La educación moral: Se pretende que el niño en su forma de relacionarse con el maestro y con otros niños, estén regidos por el respeto y la admiración a estos, basándose en sus valores. No se pretende una valoración por miedo o por estatus, es decir, que tenga que obedecer por ser el alumno, al contrario, se pretende en el mayor grado posible una autogobernación y que el niño pueda tener la confianza y el respeto de decir sus puntos de vista pero también de escuchar y respetar los de otros. En resumen se pretende fomentar: el pleno desarrollo de la personalidad humana y el respeto por los derechos del hombre y por las libertades fundamentales. Crítica: En este tipo de educación formal, es posible que el maestro no encuentre la forma de proporcionarle los elementos necesarios al alumno para que desarrolle su inteligencia, y esto aunado al hecho de que el maestro no debe proporcionar al alumno el conocimiento como tal, se puede estancar el conocimiento en algunos niveles; por otro lado la ética de respeto que se propone, puede estar mal entendida y se puede llegar a límites donde el alumno decida simplemente no querer hacer las cosas. Por eso yo opino que la educación del maestro es primordial y que si se acepta este tipo de aprendizaje, sobre todo por parte de los padres, debe llevar un seguimiento durante toda la educación formal de los niños; para que no suceda precisamente el tipo de situaciones que estoy cuestionando.         En el plano de la ética estoy muy de acuerdo, pero considero que debería estar un poco mas delimitada y con ejemplos, para poder comprenderla y aplicarla de manera real. PIAGET. Jean. A Donde va la Educación  1982.  4ta de Ed. Teide, S.A. Barcelona. 1982 p.p. (40-68) Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget.         Anteriormente la educación se ha dado al niño, en este caso estudiante; de una manera pasiva, que se adopta desde una postura clásica de la enseñanza tradicional; en la cual se transmiten los conocimientos a los niños por medio de sus percepciones inmediatas, es decir, se explica y a lo más que se llega es a que el niño imagine lo que se está enseñando interiormente. Esto a traído deficiencias muy marcadas en la educación, ya que en la mayoría de las ocasiones los niños sólo han memorizado algunos conceptos ú operaciones, las cuales no son comprendidas en sus procesos y significados.         Por todo lo anterior, dentro de la psicología se han desarrollando algunos modelos nuevos para afrontar estas situaciones, denominados dinámicos, que han evolucionado; pero que sin embargo, desde la teoría de Piaget dejan indudablemente, aspectos no totalmente abarcados; notemos como de tratan desde estas posturas un problema de la resolución de quebrados. * El primero de estos ya ubicado en el plano de la educación, propone que el alumno escuche, observe e imagine algún ejemplo abstracto que da el maestro. Este puede ser el de partir una manzana en tercios, medios, cuadrados etc.. * Posteriormente se propone, que el maestro explique, con imágenes que tengan relación a lo explicado. Esto puede ser un dibujo de la manzana partida en cuartos, tercios, octavos, etc.. * Finalmente el papel de el maestro esta basado en explicar con un objeto relacionado, mostrando como se da este proceso. En este caso sería que el maestro llevara la manzana, la partiera en frente del grupo y formara los medios, tercios, cuartos, etc..         Desde la teoría piagetiana estas posturas son criticadas por sus constantes problemas. Uno de los mas frecuentes es la desatención, ya que los niños pueden no sentirse interesados en lo que se está explicando, y con esto no comprender lo sucedido; esta forma de dar la educación formal a los niños es también incompleta por el hecho de que, no se puede saber si los niños entendieron el concepto, a menos de que se les pregunte, y aun así se puede caer en conformarse con que los niños repitan un concepto o aprendan una receta que permita que les permita resolver el problema, sin comprender el problema en sí; esto es muy notorio en los problemas de matemáticas, ya que en muchos casos, los niños aprenden una fórmula matemática o repiten un concepto, que no manejan y que no comprenden en absoluto, en el mejor de los casos pueden comprenderlo sólo parcialmente.         En lo que concierne a la actividad intelectual del niño en la escuela tradicional, se puede decir que esta es insuficiente en la mayoría de los casos; ya que en este tipo de perspectiva el niño, aprende a corresponder a lo que el maestro le ha enseñado, es decir intenta memorizar y aplicar conceptos para llenar ciertos requisitos; esto desvía la atención principal de la educación que es el conocer, comprender y resolver los problemas a los que se enfrenta el niño como estudiante. Además en la educación tradicional el alumno crea hábitos al repetir o aplicar ciertas reglas que no son manejables un otro contexto, que no sea el inmediato.         Piaget propone la educación formal como una serie de situaciones, que generen un problema, en donde el niño funja como investigador, experimentando, con el problema, de una manera práctica, es decir, con situaciones que se encuentren en su ambiente y que tengan referencia, mencionando: Ya que toda operación y toda noción tienen, pues, su historia, la de su construcción progresiva y perfectamente continua a partir de elementos anteriores del pensamiento.  Este tipo de investigaciones, por consiguiente debe estar basado, en el nivel de pensamiento en que se encuentre el niño, ya que la estructura del problema y las posibles soluciones se deben adecuar al estadio de desarrollo del pensamiento de cada niño. Pero la investigación siempre sigue un propósito, y debe tener un esquema mas o menos estructurado de los procesos y las manipulaciones que hará el niño, sobre el mismo problema. Es mas la investigación necesaria para resolver el problema, es en si la realización del proyecto de operaciones. Y todas las investigaciones surgen de una pregunta a la que se le quiere dar solución. Piaget propone una serie de preguntas estructuradas, que acceden a acelerar la investigación, a darle forma y seguimiento, estas preguntas se muestran a continuación: - ¿Qué es? - ¿Es más o menos (grande, pesado, lejano, etc.)? - ¿Dónde? - ¿Cuándo? - ¿Con qué fin? - ¿Qué causa? Crítica: Con respecto a los problemas que se han desarrollado históricamente en el aspecto de la educación tradicional, estoy completamente de acuerdo, porque además lo he vivido, y existen situaciones, sobre todo en problemas de álgebra, en los que no he comprendido la aplicación que tienen y la función de cada uno de los procesos, ya que en algún sentido considero que he actuado de manera mecanicista; mientras que los problemas en los que he podido experimentar la noción de los conceptos y la función de los mismos, sobre todo si se pueden aplicar a otro contexto y experimentando han perdurado, y no se ha deformado tanto. HANS. Aebil. Una Didáctica Fundada en la Psicología de Jean Piaget. Ed. Kapelusz. Buenos Aires. pp. (9-76) El juego inteligente en la etapa de las operaciones concretas (7-11).         El juego es por tradición dentro de la educación formal algo que se considera fuera de los márgenes del aprendizaje, en este capítulo sin embargo, se mostrarán varios juegos que están destinados a desarrollar habilidades y conocimientos específicos en los niños, estos juegos se pueden adaptar dependiendo de las necesidades de cada grupo de alumnos, para comprender actividades que pueden ser practicadas a grupos dentro de un salón de clases o incluso fuera de el mismo. Y esto otorga la ventaja de que generalmente los niños participan con mucho entusiasmo. ·       Relaciones lógicas de los símbolos. Dentro del desarrollo de las escuelas normales se ha encontrado generalmente la problemática de los niños al tratar con símbolos, por ejemplo, leyes de lógica que mencionan a+b=c  entonces c mayor que a y b; pero cuando se juega con niños en la primaria para que ellos inventen sus propios símbolos, los niños manejan con mucha mayor facilidad este tipo de nociones. ·       El juego de probabilidades: A los niños de primaria resulta muy difícil enseñarles la estadística y probabilidad, en la etapa en que se encuentran, pero si se proponen juegos, en donde el papel del niño, sea adivinar cómo irán saliendo las bolitas  , por ejemplo, en una bolsa con bolitas de un color y otro, digamos 5 verdes y 2 azules. Los niños en este juego comienzan colores al azar, pero a medida que se va variando la cantidad de bolitas de un color y otro, a partir de la práctica los niños encuentran ciertas leyes que posteriormente comentarán. Una variación a este juego es que se coloquen mas de tres colores, o figuras; también se pueden colocar sobre la mesa las bolitas que se van sacando, y finalmente después de ser sacadas colocarse en un lugar que no sea visible. ·       Reconocimiento mediante el tacto: Este juego es muy aplicable dentro de las primarias, debido a que parece ser un reto muy interesante para los niños. Tiene muchas variantes y la finalidad es que se reconozcan objetos de una colección de objetos sin que se puedan ver, conforme se va avanzando, se va dificultando colocando objetos en dicha colección, que sean cada vez mas parecidos. Este juego tiene como finalidad el que los niños agudicen su concentración en pequeños detalles y utilizan todo su cuerpo para aprender (hay que tomar en cuente que los niños aprenden actuando sobre las cosas) ·       Transformaciones espaciales: Este es un juego donde se pretende que el niño mantenga la forma de una figura, la cual a sido rotada en varias direcciones. Se puede Dificultar este juego de diversas formas, por ejemplo si al objeto se le colocan otros objetos dentro, para que el niño los dibuje, o simplemente no se rota el objeto, sólo se pide al niño que imagine colocado o rotado en diferentes ángulos. Este juego es muy útil en la escritura, ya que se ha observado, que la mejor forma de no escribir letras al revés, es que los propios niños inventen sus propias letras distorsionadas. ·       Comunicación: Esta es una tarea, que puede ser utilizada, sobre todo si en ese salón de clases, hay problemas con el manejo del habla ( redundancias, palabras mal pronunciadas, poca dicción, etc.) En este juego se pide a dos niños que platiquen al frente, puede ser charla libre o de algún tema en específico, mientras los otros niños observan, y apuntan los errores, para al final comentarlos grupalmente. Se debe rolar a las parejas para que todo el grupo pase al frente. Crítica: Me parece muy interesante la opción de que se aplique el juego didáctico, sobre todo en aquellos, en donde el niño pueda sentirse en competencia, además de que la forma de aplicarlos de una manera sucesiva, va creando mayor interés a los niños. Creo también que otra opción es que este tipo de juegos se comercialicen, para que el niño en casa pueda aplicar este tipo de aprendizaje y contagie a la familia, ya que de esta forma, podría darse mas fácil la aceptación al comprobar por ellos mismos que esto genera bastante conocimiento. FURTH. Hans Las ideas de Piaget . Su aplicación en el aula  (1989). Ed. Kapelusz.  Buenos Aires.  pp. 117-128 Juego para el pensamiento social.             Dentro de la teoría de Piaget se toma al individuo como un ser activo, que va construyendo su inteligencia mediante el desarrollo de experiencias con el medio; y aunque este, generalmente sólo es tomado desde la perspectiva de lo físico y con orientaciones escolares; esto es, un fin didáctico determinado, es muy importante también tomar en cuenta el desarrollo de actividades e interacción social por parte del niño. Esto permitirá que él se desarrolle de una manera más integral, ya que en el desarrollo de la inteligencia, la interacción física y la cooperación social están sistemáticamente relacionadas. Una no se puede dar sin la otra, y por tal es importante tomar en cuenta a las dos de igual forma.         Para lograr dar una educación, eficaz desde la perspectiva teórica de Piaget, sobre todo al principio de la enseñanza formal, es indispensable tomar en cuenta el juego, que generará actividades que estimulen de manera efectiva y constante el pensamiento social. Con esto se pretende que el niño confronte sus experiencias, sentimientos y pensamientos con los de otros niños, Esto se debe fomentar en un ambiente de respeto, donde los niños comprendan que su opinión como tal, es igual de válida que la de los demás niños. Además de que dará la opción de explorarse a sí mismo y crear actividades nuevas que le permitan integrarse a una sociedad, donde tendrá determinadas exigencias. Sin dejar de lado la importancia que tienen estas actividades, como respaldo, que ayudará al niño, a partir de experiencias de vida y de trabajo, para que el niño mejore su inteligencia y logre desarrollar un pensamiento lógico. En este tipo de juegos el papel del maestro es de organizador y mediador entre los niños, de esta manera no ejerce presión, además de que el niño se siente en un ambiente de libertad, de esta forma los niños al pasar del tiempo podrán tener la opción de crear sus propias reglas, adquiriendo de esta forma una gran confianza y seguridad en sus acciones. Para aclarar lo anterior se pondrán ejemplos de la manera en que se llevan estos juegos, lo que pretende cada uno de ellos, y el papel que el maestro tiene dentro de los mismos. Escuchar: En este juego los niños se sientan con los ojos cerrados y escuchan los sonidos (o ruidos) que se producen. a) Fuera del recinto b) Fuera de la habitación c) Dentro del aula         Una vez que se han realizado  variaciones del juego durante algunos días, se le puede agregar la siguiente especificación d) Trata de concentrarte en uno solo de los sonidos que escuchas e) imagínate a una persona relacionada con uno de los sonidos que escuchas. Discusión: Se le pide a cada alumno que haga un ruido especialmente interesante. ¿De dónde provino el ruido? ¿Qué es? ¿Alguien más lo escuchó? ¿Estás de acuerdo con lo que él dijo? ¿Quién escuchó otro sonido? El espejo: Los niños se sientan enfrentándose. Uno actúa de espejo, el otro es la persona que utiliza dicho espejo. El jugador que utiliza el espejo deberá realizar una tarea específica delante del mismo como vestirse para ir a una fiesta, o prepararse para ir a dormir o cortarse el pelo. Antes de comenzar este juego, se puede utilizar un espejo verdadero para que el niño se vea realizando ciertas actividades Discusión: ¿Qué reflejó el espejo? Dime algunas de las cosas que hizo la persona que estaba frente al espejo, y si el espejo reflejó todas esas cosas. ¿Si tú hubieras estado frente al espejo hubieras hecho otras cosas qué el no hizo? ¿Qué cosas? ¿Por qué? Parejas: Se divide a la clase en dos. A cada niño del primer equipo se le otorga una actividad distinta: Hacer rebotar una pelota, enrollar masa de pastel, maquillarse, cascar huevos , pintar una cerca, poner la mesa, pintar un cuadro en un caballete coser, cortar madera, etc. A los integrantes del segundo equipo se le da una delas actividades, sin saber la actividad de los otros niños. Los niños del primer equipo se ponen en frente y comienzan a dramatizar sus actividades. A medida que cada miembro del segundo equipo reconoce la actividad que le toco representada por algún niño, se une a este y la realizan juntos. Discusión: ¿Representó tu compañero la actividad en la misma forma que tú? ¿Qué hizo tu compañero para que te dieras cuenta de que representaba tu actividad? ¿Existe otra manera de realizar esta actividad? ¿Cómo? Demuéstrala.         Cómo es notorio en estos ejemplos didáctica aplicada respetando la teoría de Piaget, no sólo se basa en la interacción con las cosas, sino que también intenta llegar a adquirir otro tipo de conocimientos (no puramente científicos); como lo es el arte y la creatividad en los niños, pero siempre respeta el método clínico para encontrar el nivel de pensamiento, que logra el niño a partir de sus experiencias y contacto, no únicamente físico, sino también social. Se confronta el pensamiento, contra su propio pensamiento que va surgiendo a través de la experiencia, y contra el de otros niños, donde sus opiniones deben tener el mismo valor. Crítica:  A mi parecer es indispensable el juego en los niños, para que estos se sientan felices de estar en la escuela y que la forma como afronten, lo social, el arte, la cultura, etc. esté centrado en su experiencia anterior y en conceptos que ellos ya tengan, para lograr un entendimiento pleno, porque la forma en que se concibe el arte y la creatividad en el mundo adulto, considero que es poco interesante para los niños; sin embargo el juego, por el simple hecho de serlo llama mucho más la atención. El problema de esto es que, necesitaría darse un seguimiento, porque si los niños se acostumbran a ser activos en este tipo de aprendizaje, enseñanza y educación; al cambiárselas, pueden tener problemas de disciplina e inquietud en un sistema de enseñanza tradicional. Ya que en esta el alumno pierde fuerza como creador y suele limitarse a ser receptor de conocimientos. Por lo que creo que este tipo de educación se debería planear, no sólo a un nivel primaria o secundaria, si no que podría ser planeado a un nivel de educación en general. Es importante, desde mi perspectiva, que se hagan estudios de los posibles problemas de los niños que cambian de este tipo de sistemas a los sistemas tradicionales y en base a esto, poder hacer un plan de estudios real basado en la enseñanza activa, no sólo desde la perspectiva piagetiana, mas bien, también tomando en cuenta los otros tipos de educación. FURTH. Hans.  La Teoría de Piaget en la Práctica.  1993 1era edición. Ed. alianza. Buenos Aires. Argentina (235-262) El problema de la lectura y la escritura. Una forma de resolución según Piaget.         La lectura y escritura, en algunos países, sobre todo los de tercer mundo, es bastante complicada, por la diferencia que tienen las escuelas de tratar con niños de distintas clases sociales, que a su vez tienen diferencias abismales en cuanto a experiencias relacionadas con la lecto-escritura, o con medios de comunicación escritos.  Porque por un lado las familias mas acomodadas cuentan con una serie de actividades relacionadas con la literatura, cuentan en general con libros en su casa y finalmente el niño desde pequeño tiene contacto con objetos que cuentan con letras o con las letras mismas como objetos.         En las escuelas de estos pequeños parecía infranqueables estas diferencias, ya que al haber tantas diferencias e incluso pequeños que no hablan la lengua nativa, dichas diferencias incrementan notablemente.               En este tipo de problemas, la propuesta es la siguiente, se debe afrontar a los niños a situaciones de contacto continuo con la lectura y escritura. Primero será el adulto el que lo haga, mientras el niño realiza actividades relacionadas, puede ser que el niño dibuje algo relacionado a lo que el maestro lee. o que actúe la forma en que se desarrolla la situación. Posteriormente se enfrentará con la opción de diferenciar entre el dibujo, y la escritura como signo y símbolo. Estos deberán estar relacionados y comprenderá el significado de cada uno. En los juegos se relacionarán palabras, cada vez mas largas, con objetos que ya han sido preparados con anterioridad. De todos los juegos o experiencias que se lleven a cavo en el salón de clases, se tomará nota por parte de los alumnos y la leerán al grupo, donde comentarán sus dificultades y dudas. Este tipo de situaciones a funcionado muy bien en este tipo de culturas y aunque la diferencia en cuanto a la habilidad de lectura y escritura, donde se aplicaron estos programas todavía existe, se ha reducido mucho a partir de la aplicación de estos programas, además de que los niños se han sentido mas confiados, debido a que las actividades que van realizando, están adecuadamente integradas con actividades que ellos anteriormente ya realizaban y que son parte del desarrollo normal en todo niño. Además que el hecho de que los niños actúen libremente y hasta cierto punto en competencia provoca mayor interés por cuestiones de escritura y lectura. Crítica: Este tipo de situaciones son muy importantes, para los niños de comunidades de bajos recursos, marginadas o indígenas, ya que representa otra opción en su desarrollo, porque generalmente suele echársele la culpa a su cultura o su falta de habilidad, siendo que ellos dominan otro tipo de actividades y las que en general se realizan en la escuela. En la lectura por ejemplo, son pocas las lecturas que se relacionan con ellos, o que incluso pueden estar muy distorsionadas de su realidad.  Y tal vez faltaría adecuar los juegos que ellos realizan a cosas que se les hagan mas familiares dentro de sus comunidades, e integrarlas a los conceptos seriación, inclusión de clase, conservación del objeto, juego simbólico, concepto de número, representación, que manejen varias dimensiones y todos los requerimientos, para que lleguen a un pensamiento lógico que pueda servirles para desarrollarse y enriquecer a su comunidad. PULASKY, M.A. Para comprender a Piaget  (1985) Ed. Península . Barcelona. 5ta edición pp.98 -105             El método clínico dentro de la educación formal.         El método clínico tiene como objetivo final, ya sea dentro de la psicología o la psiquiatría, conocer el pensamiento de la persona, o personas, a la que se aplica. Este método consiste en un sistema de preguntas flexibles (ya sea que se ponga a una persona a realizar una actividad o se hagan las preguntas solamente) no estructurado, que se van adaptando a las respuestas del individuo, pretendiendo que este último tenga la oportunidad de expresar todo lo que quiera, es decir que no se limite, de esta manera se conocerá mas a fondo su pensamiento; esto nos permite adaptar nuestra entrevista a cada persona, con lo que se dice que por cada persona hay un método clínico distinto. Obviamente este método tiene una serie de riesgos, sobre todo porque suele aplicarse a niños y ellos son muy propensos a que la respuesta que den dependa de la manera de hacer la pregunta, de dar una respuesta sin haber razonado o pueden dar una respuesta que al interpretarla un adulto tomo otro sentido del que tiene para los niños; pero este tipo de problemas también pueden ser superados si dentro del mismo método se confrontan sus respuestas con contrapreguntas, es decir contraponer el pensamiento del niño con su propio pensamiento, o con el pensamiento de otros niños si es el caso, o incluso de variar la manera de hacer una misma pregunta.         Después de esta breve explicación, pasaremos a la aplicación del método clínico en la educación, esta  tienen dos funciones primordiales. La primera es la de conocer el nivel de pensamiento del niño, esto indica su forma de razonar, resolver problemas e interpretar la realidad. Mientras que la segunda es de construir un nuevo conocimiento, este puede ser individual y sobre todo grupal.         Dentro de un salón de clase el conocer el pensamiento de el alumno nos proporciona, desde la teoría piagetiana, el beneficio de poder ubicar su nivel de pensamiento (saber en que estadio del desarrollo se encuentra). De esta manera todo maestro debería no sólo conocer y saber reconocer el nivel de avance en cuanto a la forma de razonar de sus alumnos (nivel de desarrollo); sino que al mismo tiempo deberá planear el programa educativo con respecto a dicho desarrollo. Es importante considerar que cada alumno tiene un ritmo de desarrollo cognoscitivo distinto, y el maestro deberá conocerlos, para lo cual se propone que se  tenga una entrevista personal con cada alumno, para conocer su nivel de desarrollo y planear las nuevas estrategias de enseñanza, que en realidad serán actividades que perturben el equilibrio de los niños dentro de su conocimiento, para crear una asimilación, acomodación y que finalmente puedan abstraer una pequeña práctica a problemas generales.         Ahora bien, el método clínico no sólo debe servir al educador para conocer el pensamiento, sino para producirlo y para generar un ambiente social adecuado de respeto dentro del aula. Esto es que el método clínico es adaptable a casi todas las actividades que se realicen. Por ejemplo se tiene una situación que podría ser el encontrar palabras en el diccionario, se pone a los niños a que realicen la actividad y finalmente se forman pequeños grupos de discusión donde los niños propondrán leyes lógicas que les faciliten encontrar las palabras que se busquen. Puede ser aplicado también en problemas de física, matemáticas etc... En este tipo de actividades el profesor adopta una postura de mediador y confrontador del pensamiento de los niños, es decir debe pedir explicación de los argumentos, y pedir opinión con bases a los niños que argumentan otra cosa, es decir si Pedro responde A y José B, pedirle a Pedro que diga por qué cree que José respondió B. Todo esto pretende la gradual independencia de los alumnos hacia el maestro, para que puedan estar preparados a enfrentarse a situaciones por sí mismos. Crítica: En nuestro país es muy difícil aplicar el método clínico en la educación, ya que desde siempre ha sido una educación autoritaria, donde sobre todo en los niveles de enseñanza básico el alumno tiene muy poco peso en la toma de decisiones y donde el papel de estos siempre a sido pasivo. Pero por otro lado es importante que se hagan esfuerzos para lograr una educación donde se demuestre respeto a los niños y donde se les de un valor para que ellos puedan construir su propio desarrollo, ya que si saben que ellos son quienes han construido su desarrollo, perderán la dependencia de los maestros y podrán salir adelante por su cuenta de una manera mas efectiva; porque en la educación que se da actualmente, cuando a un alumno se le pone a investigar, se le dificulta mucho y muestra gran dependencia. Yo considero que gran parte de la problemática es que los estudiantes no valoramos nuestra educación y no exigimos que se nos trate con respeto, probablemente porque creemos que la educación no la han otorgado y no la hemos construido nosotros mismos. Yo creo que básicamente estas son las ventajas del método clínico en la educación formal, no se si eso les convenga a las instituciones o no, pero creo que sería muy positivo para los niños. Pero por el aspecto negativo, pienso que en  primera instancia debe ser bastante lento hasta que los niños se adapten al cambio y además que si no se aplica correctamente se puede prestar a mucho desorden. AJURIAGUERRA. Anthony Psicología y epistemología genéticas. Homenaje a: Jean Piaget. 1992 1era ed. Ed. Nociones. México D.F. pp.4-60   Procesos y estructuración del pensamiento. Psicogénesis.          Cuando nace el niño, no se concibe como individuo, ni a las cosas las ve como tales. Es mediante la ejercitación de las acciones reflejas y las actividades instintuales como se comienza a dar esta diferenciación. Para Piaget el desarrollo de la inteligencia surge a partir, de que el niño percibe la diferencia y se concibe como unidad; esta es definida como la adaptación, del infante con su medio y capacidad de interactuar con las cosas. La forma en como se va desarrollando dicha inteligencia es notada a partir de diferentes, acontecimientos, cualitativamente distintos unos de otros, y surge a partir de etapas, o estadios de desarrollo infantil.         El punto de partida del pensamiento la se da, desde que nace el niño, hasta los dos años aproximadamente, con las acciones sensoriomotoras, donde el niño, conoce el mundo a partir de sus percepciones, construyendo esquemas y coordinaciones de esquemas, que le funcionarán como subestructuras para las estructuras operatorias y nociones posteriores. Dichos esquemas se forman a partir de la acción continua sobre las cosas; a partir de las cuales se dan asimilaciones; con lo que puede reconocer objetos permanentes. Al final de esta etapa comienza a darle relaciones temporales-espaciales y causales a los fenómenos.         De los dos años a los 7 ú 8 aproximadamente, se da un periodo de inteligencia objetivo simbólica; en donde el niño comienza a entender y manejar algunos símbolos y, que le permite representar objetos o acontecimientos no actualmente perceptibles, evocándolos por medio de símbolos o signos diferenciados (juego simbólico, imitación diferida, dibujo, imagen mental, lenguaje). Este tipo de lenguaje que es proeperatorio, se identifica por dos puntos que se dan, de manera repetitiva en esta etapa.   *Necesidad de tiempo para interiorizar las acciones en pensamiento.   *Dificultad en la descentración, tanto racional como social. A partir del 5to año aproximadamente comienzan a utilizar mecanismos de regulación; que consiste en la posibilidad de control y predicción de las acciones que se da a partir de un movimiento pendular (anticipación y retroacción) esto favorece notoriamente el avance en el pensamiento.         A partir de los 7 ú 8 años, se da el pensamiento operacional concreto; en donde han interiorizado las acciones desde lo físico. Es en esta etapa donde se da el proceso de reversibilidad, que permite a los niños tener una concepción mas amplia acerca de los procesos que siguen los fenómenos; está se da de dos formas: * Por inversión de combinaciones cuando se trata de clases. * Por reciprocidad de diferencias tratándose de relaciones. Ahora los niños pueden gradualmente coordinar su comprehención y extensión de clases lógicas y regulación del manejo de los cuantificadores de la correspondencia término a término. Esto da como posibilidad indispensable que se pueda recorrer el camino recognoscitivo y luego el camino inverso en el pensamiento. Con lo que se facilita la comprehención lógica de leyes que rigen ciertos fenómenos; así como poder llevar a estos mas allá del contexto en el que suceden o se está trabajando.             A partir de los 11-12 años acceden al periodo operacional formal, donde su pensamiento ahora es desarrollado de una forma mucho mas abstracta, y esto es notorio, sobre todo porque al enfrentarse a los problemas pueden hipotetisar, llegando a suposiciones diferentes, las cuales no necesariamente estarán bien o mal, y descartarlas según su interés momentáneo; y este tipo de hipotetización no sólo se hace con respecto a situaciones concretas, sino que pueden ser creadas o supuestas, para referirce a un problema del que incluso pueden no tener el mínimo conocimiento. El porque no a los métodos tradicionales de enseñanza.         La escuela tradicional esta basada en supuestos y se rige de una manera , que según Piget, son erróneos o por lo menos incompletos, ya que principalmente no están basados en los niños, en donde se toma a estos como objetos pasivos que deben ser dirigidos en todas sus actividades escolares y así mismo se les debe dar el conocimiento digerido desde la perspectiva del maestro, apoyándose en un texto para que el conocimientos sea asimilado . Esto es, no suelen tomar en cuenta los estadios del desarrollo, que implican ciertas formas de razonamiento radicalmente diferentes a la manera de pensar adulta. Otro de los puntos críticos es el de que dentro de las aulas se reprime el hecho de hablar entre sí, ya que la escuela tradicional afirma que esto interrumpe y limita el conocimiento. En la escuela no piagetiana se supone que los alumnos por el hecho de encontrarse en una edad deben adquirir ciertos conocimientos, los cuales deben ser aprendidos al parejo por todos los estudiantes, además de que no toma nunca en cuenta la diferencia de desarrollo cognoscitivo, entre las personas de un mismo grupo, de esta manera no se puede saber en que puntos se necesita imprimir mas actividades para que los niños puedan desarrollarse de una manera mas amplia.         Debido a esto Piaget menciona que dentro de la educación se debe tomar en cuenta muchos aspectos para mejorar  todas estas deficiencias, para poder de esta forma lograr todos los avances, para que los niños con apoyo de sus maestros se puedan construir un aprendizaje significativo, que les ayude a estar realmente preparados para la vida y a lograr paulatinamente una independencia con la finalidad de ser autosuficientes en sus labores futuras.         Por lo tanto sería importante checar una serie de principios generales que Piaget nos propone. ·       El aprendizaje de los niños y de los adultos es diferente, debido a que hay procesos del pensamiento cualitativamente distintos. ·       El habla en el salón de clase es una manera, de que los niños contrapongan sus ideas y aprendan a socializar de forma ordenada (obviamente con supervisión del maestro). Además de que los estudios han demostrado que a los niños les perturba mucho menos en su aprendizaje el ruido que a los adultos. ·       Se debe hacer exploraciones individuales, para poder planear las actividades que se aplicarán en el salón de clase. ·       Se debe dar un mayor grado de control sobre su aprendizaje a los niños (se busca independencia) .           Piaget nos dice: El principal objetivo de la educación consiste en formar personas que sean capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que en otras generaciones han realizado. Se necesitan hombres que sean creadores, que estén pletóricos de inventiva y que sean capaces de descubrir algo original. El segundo objetivo de la pedagogía consiste en formar mentes críticas, ávidas de licor de la verdad y que no estén dispuestas a aceptar gratuitamente todo lo que se les ofrece. El gran peligro que se cierne sobre nuestras cabezas consiste hoy en día en los tópicos, en las frases hechas y que repiten como papagayos las masas. Tenemos que ser capaces de resistir a esta presión, de criticar y de distinguir entre lo que es verdad y los que es mera opinión. Necesitamos para ello alumnos activos, capaces de aprender por sí mismos , en parte gracias a su actividad espontánea y en parte también a  través de los datos que les brindemos; alumnos que aprendan rápidamente a distinguir entre lo que es verídico y lo que es gratuito. Crítica: No se, me parece que el exceso de libertad dentro de el aula, aunado a esperar demasiado de la iniciativa de los niños, es un tanto una situación riesgosa, que puede terminar en que los niños no tengan interés en una actividad o se dirijan solamente a juegos o actividades que les desarrollen una habilidad, o algún tipo de conocimiento, que para ellos sea de mucho interés, pero que socialmente y sobre todos sus  padres pueden no aceptar.         La libertad, sobre todo en una sociedad como la nuestra en donde desde niños se enseña a los niños a que respeten a los mayores, a limitarlos por su edad, en donde no suelen tener una opinión de peso en sus familias y sobre todo, en la que sus relaciones con los adultos suelen ser de sumisión; es algo no muy aplicado a los niños y aunque este tipo de educación tiende a propiciarla hasta cierto punto, quien sabe que tan fácil sea que se acepte en los hogares de los estudiantes.

 

JEROME BRUNER

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características.

Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retención más duradera de la información.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

 

Tipos de aprendizaje significativo

1. Aprendizaje Subordinado

Inclusión derivativa

No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

Ejemplo:

Idea establecida: Las aves vuelan

* El colibrí vuela, es un ave

* La gaviota vuela, es un ave

* El mirlo vuela, es un ave

* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)

Inclusión correlativa

La nueva información es vinculada a la idea establecida pero es una modificación o una imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa.

Ejemplo:

Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones (extensión del concepto)

* El colibrí vuela, es un ave

* La gaviota vuela, es un ave

* El mirlo vuela, es un ave

* La lechuza vuela, es un ave

* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre-existente)

2. Aprendizaje Supraordinado

Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea nueva idea, que se define a través de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.

Ejemplo:

Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas están adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua

Ideas establecidas:

* El colibrí vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

* La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

* El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

* La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por agua (ejemplo más específico)

3. Aprendizaje Combinatorio

La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no es ni más inclusiva ni más especifica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.

Ejemplo:

Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamíferos están adaptados al vuelo y otros al desplazamiento por agua

 

 

 

 

 

 

AHORA HABLA  EL PROPIO AUSUBEL

 

TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Por DAVID AUSUBEL

1. Psicología educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.

Teoría Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

 

 

 

2. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

 

DAVID AUSUBEL. CONCLUSIONES

 

 1. La organización de los principios y secuencias de un contenido facilita la integración lógica y la organización de los materiales. En primer lugar esto puede lograrse mediante organizadores avanzados, cuya función principal es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que precisa conocer, antes de aprender la tarea siguiente.

2. Los materiales de texto deberían seguir los principios de la diferenciación progresiva y de la síntesis integradora. A su vez, estos dos conceptos exigen que el autor comience por introducir un conjunto seleccionado de los conceptos más generales del ámbito de conocimientos respectivo. Tales conceptos fundamentales, en particular cuando se explican las relaciones entre ellos, tienden a proporcionar una reseña mínima del tópico a área que se está tratando.

El autor debe comenzar por identificar, definir y, tal vez, ilustrar los conceptos más básicos. El principio de la diferenciación progresiva exige que el autor introduzca conceptos menos importantes, y siga indicando las maneras en que difieren entre sí y respecto de los conceptos más incluyentes introducidos previamente. Ausubel sostiene que esos conceptos principales proporcionan una especie de base lógica, claridad y estabilidad para que el estudiante se apoye en ellos mientras aprende los elementos de orden inferior y los menos generales de la lección.

Síntesis Integradora es una expresión empleada por Ausubel para referirse a la reiterada referencia a los mismos conceptos mientras se produce el análisis de un área de conocimientos. Sin embargo, como lo señala este autor, el verdadero conocimiento no está así segmentado y los autores de materiales curriculares harían un servicio más efectivo a los estudiantes si trataran de evitar la fragmentación en capítulos aislados y utilizaran el principio de la síntesis integradora con mayor frecuencia y de manera más apropiada.

3. Los materiales del texto se deberían organizar de modo que los conceptos básicos de la materia, aquellos que tienen el poder explicativo más amplio y más general, se utilicen como base alrededor de las cuales se organicen los aspectos más generales y menos detallados de las mismas.

4. La presentación deberá mostrar conformidad con la estructura de cada materia (en la medida que existía tal estructura o se la pueda describir). Deberá organizarse teniendo en cuenta la lógica del material y la estrategia del aprendizaje de la materia dada.

5. Es necesario que haya una organización sistemática, y en consecuencia, del material, y que se preste cierta atención a la graduación del nivel de dificultad del texto a medida que se va desarrollando el contenido.

6. El autor de materiales instruccionales deberá considerar el uso de soportes empíricos concretos de analogías relevantes cuando sean compatibles con el nivel alcanzado por el estudiante y, más aún, cuando estos son adultos incorporados laboralmemte a un ámbito afín a lo que se encuentran aprendiendo.

7. Los materiales curriculares deberán redactarse de modo que estimulen la participación activa, crítica, reflexiva y analítica del estudiante. Deberán permitirle reformular los términos empleando sus propias palabras y en vocablos de su propia experiencia. Esto significa que el texto no deberá aprenderse de memoria (salvo excepciones) sino que el estudiante deberá toma de él lo significativo e incorporarlo a su estructura cognoscitiva, donde permanecerá a su disposición para emplearlo en situaciones futuras.

8. Las síntesis integradoras de enlace deberán acompañar a las unidades de nuevo material de instrucción para brindar el necesario armazón lógico y facilitar  la tarea de relacionar la nueva materia de manera sinificativa con la estructura cognoscitiva del estudiante. Las síntesis organizativas de enlace son breves exposiciones escritas con un nivel de inclusividad y generalidad que precede a las detalladas exposiciones del material. Las síntesis organizativas son de dos clases principales: explicativas y comparativas.
 
 
 
 

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ROBERT GAGNE

1. Al comenzar el diseño de una Unidad se debe activar la motivación del estudiante. Este proceso de aprendizaje está constituido por  las expectativas. Para inducir el aprendizaje se deben emplear incentivos motivacionales en los materiales instruccionales que impulsen al estudiante a proseguir un objetivo. Este objetivo debe ser claramente informado  al estudiante antes de empezar la Unidad o lección.

2. Se debe estimular la percepción selectiva orientando la atención del estudiante a través de un esquema que presente la ordenación de los contenidos que se tratarán. Así, el estudiante presta atención a las partes que el juzga relevante para sus objetivos y las organiza a su manera. El proceso de atención opera como si fuese un proceso de control ejecutivo.

3. Posteriormente, se debe estimular el recuerdo  de las conductas habilitantes que permitirán al estudiante iniciar la adquisición de la información que debe ser codificada y almacenada. Este proceso de codificación comprende la transformación del estímulo percibido para que sea más facilmente almacenable. Existen muchas y diversas formas de codificación, tales como agupamiento, memorización clasificación, simplificación, etc.

4. En este momento se debe producir la retención de lo aprendido. El contenido aprendido puede ser almacenado de manera permanente sin que su intensidad se vea disminuida con el paso del tiempo.

5. Posteriormente, se deben proporcionar ejercicios a resolver, preguntas para responder. Esto le permitirá al estudiante recordar aquello que fue adquirido. Lo almacenado debe ser accesible de modo que pueda ser localizado en la memoria en cualquier momento.

6. Estos ejercicios permiten producir la actuación del estudiante. En esta fase de desempeño  el estudiante produce o emite una respuesta. El generador de respuestas organiza las respuestas del alumno y le permite demostrar lo que aprendió.

7. Inmediatamente se debe proporcionar retroalimentación, es decir informar de la respuesta correcta lo que le permitirá al estudiante percibir inmediatamente si alcanzó el objetivo previsto.

Al final de la Unidad de Aprendizaje en el material instruccional se deben resumir los contenidos ya tratados lo que permitirá generalizar. El proceso de generalización esta asociado con el proceso de transferencia del aprendizaje. La recuperación del contenido y su aplicación en contextos nuevos y diferentes constituyen lo que se llama transferencia del aprendizaje.

 

 

Decroly

La Escuela Decroly cuenta con tres amplias torres antiguas, ubicadas en zonas vecinas, una de las cuales, el Ermitage, que da nombre a la escuela, fue adquirida por la familia Decroly en 1927. Estos edificios acondicionados para realizar las diversas funciones edu-cativas, están en vías de renovación. Además, cuenta con dos edificios anejos, construidos respectivamente en 1932 y en 1960, para albergar clases, talleres de impresión y cerámica, laboratorios, un comedor polivalente (que puede transformarse de forma muy original en sala de actos, teatro, etc.) y un gimnasio. Sorprende su arquitectura de estilo austero y sencillo, pero, eso sí, concebida con una clara y profunda visión pedagógica.

 

APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY

 

RICARDO ARTURO OSORIO ROJAS

PROFESOR

MAGISTER © EDUCACIÓN

 

El Contexto de la Psicología Cognitiva.

La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información.

Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo en términos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria, la atención, el almacenamiento y la recuperación de la información.

Detrás de estas teorías está el Aprendizaje mecánico. Este se entiende como la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relación con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.

A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término «Aprendizaje significativo» para designar el proceso a través del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de «concepto integrador». El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior.

Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.

Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky.

"Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar". A partir de esta proposición, L.S. Vygotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada.

Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes. La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo"

 "La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen".

"La tercera posición teórica...según la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo...el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración."

Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.

El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo teórico de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Al detenerse en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?

La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la «Zona de Desarrollo Próximo» caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo".

Esta instrucción adecuada da origen al carácter dialógico, dado por la mediación, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado sólo en la relación sujeto - objeto, sino que la relación está dada por una tríada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relación madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que está haciendo el sujeto (el valor no está en la intervención en sí, sino en la medida que esta ayuda). En esta relación dialógica, el otro permanece como otro externo y autónomo con relación al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relación dialógica propuesta es la intervención más válida para la educación.

Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lógica de la Edad mental, están centradas en el pasado del niño, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, está basada en el futuro del niño, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediación: "El niño puede ser, pero todavía no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos.

Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relación entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes términos: ¿Cómo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educación no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va más allá, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo".

Pero, ¿Cómo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnóstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La médula del quehacer educativo radicaría en hacer lo anterior.

Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.

Lev Vygotsky destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interacción social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda función psicológica superior es en primer lugar externa y sólo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y «arrastra» a éste, en lugar de ir a la zaga.

Consideraciones Finales

El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende, graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organización de los contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las características del sujeto que aprende.

La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al estudiante un rol más importante, se logró desviar la atención desde el aprendizaje memorístico y mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los entiende y estructura.

La psicología cognitiva aplicada a la educación se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situación de instrucción, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicología educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse además de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visión integral del alumno en situación escolar.

Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lógicas progresivamente más complejas, de permitir establecer parámetros mucho más claros para la intervención educativa. Así lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra, o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan sólo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño...Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la investigación psicológica